En diciembre del 2001 el Ministerio de Educación aplicó pruebas nacionales de evaluación del aprendizaje en Comunicación Integral y Matemática a 40,000 estudiantes de cuarto y sexto de primaria, y cuarto de secundaria correspondientes a una muestra de 1226 colegios estatales y no estatales.
Los resultados fueron: en 6to grado de primaria, solo 11% aprobó comprensión de textos, 5% comprensión de textos e imágenes, 4% gramática, 22% iniciación a la geometría, 20% numeración, 6% resolución de problemas, 7% mediciones y 30% organización de datos. Para el caso de 4to de secundaria, con una población más selecta porque más de un tercio del alumnado ya abandonó la escuela debido a la sucesión de fracasos, solo 50% aprobó comprensión de textos, 9% comprensión de textos e imágenes, 44% gramática, 17% sistemas numéricos y funciones, 8% geometría y 29% estadística.
Las conclusiones que sacó el propio ministerio fueron: 1) Los estudiantes evaluados muestran bajísimas calificaciones en relación a lo que debiera ser su rendimiento de acuerdo al currículo. 2) El rendimiento de los alumnos de centros educativos estatales es marcadamente menor al de centros educativos no estatales. 3) A mayor ruralidad, mayor es el déficit mostrado por los alumnos en las pruebas de aprendizaje. 4) El rendimiento de alumnos de escuelas bilingües (quechuas y aimaras) es muy deficiente.
En el caso específico de Comunicación, concluye que la comprensión de lectura, en ambos grados, no supera el nivel literal, hay una notable dificultad para relacionar la imagen con el texto (textos icono verbales), y predomina la aplicación mecánica de reglas en los contenidos gramaticales.
En el caso específico de Matemática, concluye que hay una notable dificultad para resolver problemas, especialmente cuando de por medio está el uso de fracciones y decimales; deficiente manejo de los conceptos básicos de geometría y estadística. Además, los alumnos de cuarto de secundaria muestran un desempeño porcentual mucho menor que los de sexto de primaria, de acuerdo a lo esperado en el currículo.
Frente a eso y a los pésimos resultados obtenidos por los alumnos peruanos en las mediciones del PISA (son últimos entre 41 países del mundo en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias), quienes aspiramos a que los alumnos peruanos sean comparables en su formación, habilidades y desempeño con los europeos o asiáticos, no podemos menos que sentirnos alarmados y frustrados por la inoperancia del sistema educativo peruano, y a la vez promover activamente la identificación de los factores del fracaso para revertirlos.
Este lamentable bajo rendimiento de los alumnos peruanos, tanto de colegios públicos como privados, en cuanta prueba de evaluación nacional o internacional se les aplique, se explica tanto por las carencias de capital cultural del hogar como por el deficiente modelo de gestión y financiamiento escolar y las limitaciones propias de los directores y profesores. Estas limitaciones no implican que les falte vocación, responsabilidad o dedicación. Son consecuencia de no haber tenido la oportunidad de una mejor formación, porque la mayoría de los ISP y facultades universitarias de educación tienen un bajo nivel de docencia y exigencia, que hace que los egresados tengan severas limitaciones para su futura labor docente. A eso se agrega el problema cultural y social que hace que la profesión docente sea poco reconocida y prestigiada y que no atraiga a los mejores postulantes.
Cada vez que escribo señalando estas limitaciones del profesorado, como lo hice en el artículo ¿Colegio de Profesores? del 17 de octubre, algunos lectores se ofenden porque se sienten injustamente aludidos. La verdad es que tienen razón. Yo debería ser más cuidadoso con las generalizaciones. Así que aprovecho para disculparme y aclarar mejor el punto.
Sé que hay ISP y facultades de educación que pese a todas las limitaciones hacen un buen trabajo y logran que sus egresados tengan un buen nivel pedagógico. Así mismo que hay en el Perú excelentes profesores, que a punta de esfuerzo, dedicación y superación personal logran impactar positivamente en sus alumnos y podrían hacerlo también en cualquier otro país. Sin embargo, aún suponiendo que hay 250 mil maestros adecuados, ellos mismos reconocerán que si los otros 100 mil no lo son, no es justo para los alumnos que sus malos profesores tengan estabilidad laboral perpetua y que el colegio de profesores impida que otros profesionales con vocación y capacidad docente ejerzan la docencia en tanto no se pueda garantizar la calidad del conjunto del profesorado titulado. Por eso, señalar estas limitaciones no busca que maltratar a los buenos profesores, sino demandar de quienes no lo son que procuren serlo o dejen su lugar a quienes sí podrían serlo, y que de una vez por todas se reformule el deteriorado sistema educativo peruano.