Contextualizar las pruebas de lectura

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Ya en el año 1991 Terezinha y David Carraher en la presentaciòn de su libro “En la vida diez, en la escuela cero” mostraron el abismo entre la habilidad matemática de un niño desempeñando su actividad laboral vendiendo frutas en el mercado, y el mismo niño enfrentando ejercicios matemáticos con lápiz y papel en el aula. Le preguntaron  ¿Cuánto es 21 – 6? Respondió: 25.  ¿Cómo así 21? “Bueno,  6 – 5 = 1, bajo el 2 y queda 21.

 

El niño había hecho una ensalada mental de las reglas de la resta: Sabía que había que restar las unidades, aunque le daba lo mismo restar 1 – 6 que 6 – 1; sabía que había que “bajar el 2” cuando no había otro dígito de decenas con el cual restarse. Pero a pesar de que llega a una respuesta absurda, ello no lo perturba, porque no hace el ejercicio mental de preguntarse ¿tiene sentido que el resultado de la resta (25) salga mayor que el número del que estoy restando (21)?

 

Este mismo niño trabajando en el mercado no cometía un solo error aritmético al dar el vuelto a sus clientes en las decenas de ventas de frutas que hacía al día. En el contexto del mercado, su inteligencia práctica funcionaba. En el contexto de la escuela, los ejercicios abstractos numéricos no le hacían mucho sentido y  las reglas para operar que había memorizado confusamente las aplicaba mecánicamente (conforme se le venían a la mente) aunque sin mayor sentido.      
Este niño ¿sabe matemáticas? Según cualquier test escrito, NO. Según su desempeño real, SI.

 

En la misma línea E.D.Hirsch autor del libro “The Knowledge Deficit” acaba de publicar una interesante columna en el New York Times (Reading Test Dummies, 22/03/2009). En ella alude al reciente discurso del presidente Obama  en el que pidió elevar el nivel de logros de la educación, pero señalando la importancia de girar hacia otra forma de evaluación. Pasar del marcado de una  respuesta en las pruebas de selección múltiple que se construyen utilizando fragmentos de contenido irreal, a pruebas contextualizadas en la realidad de los evaluados o de los temas que estudian en clases. Por ejemplo, si en un test de comprensión lectora se usa un fragmento aleatoriamente escogido que contiene aspectos referidos a las cimas de los montes Apalaches, -que es el sistema montañoso del este de Norteamérica-, para verificar la comprensión lectora de  niños que nunca dejaron las aceras de Nueva York ni estudiaron sobre los Apalaches en clase, estos quedan totalmente descolocados. La lectura no es simplemente una habilidad abstracta que puede transferirse a cualquier texto. Para los niños con dificultades los textos tienen que tener sentido que ellos  puedan comprender. Párrafos como este perjudican a los lectores débiles.

 

Esto se conoce desde hace más de 20 años. Un estudio realizado en 1988 mostró lo que esto significa. Los investigadores separaron alumnos de séptimo y octavo grado en dos grupos, colocando en uno de ellos a los lectores fuertes y en el otro a los débiles, según los datos acumulados de las pruebas de lectura estándar.  Los estudiantes en cada grupo fueron subdivididos de acuerdo con sus conocimientos de béisbol.  Luego les dieron a todos una prueba de lectura con pasajes acerca de béisbol. Los alumnos con bajo nivel de lectura pero con  un alto conocimiento del béisbol superaron significativamente a los lectores más  fuertes pero que tenían escaso conocimiento del béisbol.

 

La idea detrás de todo este planteamiento es que todo el currículo debiera  convertirse en un curso de aprendizaje de la lectura, ya que todos los profesores deberían usar fragmentos con contenidos de sus propios programas para convertirse en profesores de lectura de textos de matemáticas, ciencias naturales o ciencias sociales que ese caso sí tendrían sentido para los alumnos, porque serían temas que se estudiarían en sus clases.

 

Esta propuesta sintoniza muy bien con aquella que sugerí hace un tiempo bajo el título “Moratoria Curricular” en la cual sostenía que habría que abrir un paréntesis al desarrollo de los programas curriculares de las diversas áreas y hacer una moratoria, para que todos los profesores dediquen su tiempo y esfuerzo para procurar que sus alumnos afiancen sus habilidades  de lecto-escritura y aritmética básica, antes de avanzar los programas regulares. Para ello, usarían los contenidos de sus propias áreas pero con objetivos referidos a la lecto-escritura y aritmética. Por lo demás, exigir que los alumnos aprendan historia, literatura, física o química si antes no entienden lo que leen o no saben hacer cálculos aritméticos elementales, no tiene mucho sentido.