El personaje más apabullado por las normas de convivencia que el Minedu ha instalado en los colegios del Perú es el docente. Lo que alguna vez debió entenderse como un desafío esencialmente pedagógico —enseñar a convivir, dialogar, reparar el daño y educar en la resolución de conflictos— ha ido cediendo terreno a un modelo que privilegia la judicialización temprana y la tramitología administrativa. La convivencia escolar se gestiona hoy menos desde el liderazgo educativo de los directores y docentes que desde protocolos, formularios, cargos, descargos, plazos, evidencias y reportes al SíseVe. El educador va siendo reemplazado por el tramitador.

En ese contexto, el docente suele partir con una presunción de culpabilidad. Si un padre o una madre presenta una denuncia infundada, es el profesor quien debe demostrar su inocencia, afrontar el desgaste emocional, contratar abogados y dedicar incontables horas a defenderse. Si finalmente se comprueba que la denuncia era falsa o calumniosa, generalmente no existe consecuencia alguna para quien la formuló.

La situación resulta igualmente contradictoria cuando un estudiante agrede física o verbalmente a un docente. Este dispone de un margen de acción muy reducido para protegerse o tomar distancia sin exponerse, a su vez, a nuevas denuncias o cuestionamientos. Cualquier reacción puede terminar jugando en su contra.

Que no se confunda. Nada de lo dicho aquí pretende justificar, minimizar o relativizar el abuso, el maltrato o cualquier conducta indebida de un docente. Quien incurra en esos hechos debe ser investigado con rigor, respetando el debido proceso, y sancionado con todo el peso de la ley cuando corresponda. Lo que se cuestiona es un sistema que, para sancionar a quienes incumplen la ley, termina tratando como sospechosos a todos los maestros.

El problema de fondo es que el sistema parece haber sido diseñado sobre la premisa de que no se puede confiar en el criterio profesional de directores y docentes. De allí nace la obligación de seguir procedimientos administrativos estandarizados, engorrosos y sujetos a plazos perentorios, que reducen el margen para intervenir con criterio pedagógico y considerando las particularidades de cada caso. Si la política pública partiera de la confianza en su profesionalismo, las normas les darían mucho mayor margen para ejercer liderazgo educativo sobre la convivencia escolar, intervenir tempranamente con criterio pedagógico, dialogar con las familias, reparar conflictos y reconstruir vínculos dentro de la escuela. Solo cuando esas intervenciones resultaran insuficientes o los hechos revistieran especial gravedad correspondería escalar el caso a instancias administrativas, policiales o judiciales. Hoy, en cambio, ocurre con demasiada frecuencia el camino inverso: la lógica del protocolo desplaza al criterio profesional, la burocracia reemplaza a la pedagogía y el temor a la denuncia termina condicionando cada decisión del docente y del director.

El resultado es un maestro que trabaja bajo presión permanente, con miedo a equivocarse, cada vez menos dispuesto a innovar y más inclinado a tomar la decisión más segura, aunque no siempre sea la más educativa. Muchos maestros competentes desisten de asumir roles de tutoría «para no tener problemas». Otros prefieren no intervenir en conflictos que antes habrían ayudado a resolver, por temor a convertirse ellos mismos en parte del problema. Ese clima termina afectando también a los estudiantes, que dejan de beneficiarse del criterio, la iniciativa y la cercanía que caracterizan a los mejores educadores.

Se ha construido un sistema que protege con claridad los derechos de los estudiantes, pero deja mucho más difusos —y en algunos casos prácticamente desprotegidos— los derechos y garantías profesionales de los docentes. El maestro tiene deberes cada vez más amplios, pero derechos cada vez más frágiles. Ese desequilibrio no fortalece la convivencia escolar; alimenta el temor, la desconfianza y una cultura defensiva que empobrece la educación.

Representar a los docentes no consiste solo en negociar remuneraciones, beneficios o condiciones laborales. También implica defender su dignidad profesional, sus garantías jurídicas y el espacio de confianza indispensable para educar. En ese escenario cabe preguntarse: ¿dónde está la voz del SUTEP y del Colegio de Profesores? ¿Quién exige que se respeten el debido proceso, la presunción de inocencia y las garantías profesionales de los docentes? ¿Quién reclama que el Estado vuelva a confiar en sus directores y maestros como los primeros responsables de educar para la convivencia?

Proteger a los estudiantes y garantizar los derechos de los docentes no son objetivos contrapuestos; son dos condiciones indispensables para construir una escuela justa. Una política pública basada en la confianza no elimina los controles ni las sanciones cuando corresponden; simplemente devuelve a la escuela la posibilidad de resolver educativamente aquello que es, antes que nada, un desafío educativo. Solo así la pedagogía volverá a ocupar el lugar que nunca debió ceder a la judicialización y a la tramitología. Porque la confianza educa; la sospecha solo burocratiza.

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