Los problemas de la vida real aparecen integrados; son los curriculeros del Minedu quienes los fragmentan en áreas que privilegian unas disciplinas y excluyen otras.

La pedagogía moderna insiste en que uno de los grandes propósitos de la educación escolar es que los alumnos aprendan a resolver problemas. Sin embargo, la escuela está organizada exactamente al revés. Divide el mundo en Matemática, Comunicación, Ciencia, Historia, Arte, Educación Física e Inglés y, durante catorce años, pide a los estudiantes que aprendan esos saberes por separado. Se espera que luego, por alguna misteriosa operación mental, sean capaces de integrarlos para comprender y enfrentar problemas de la vida real. Es como entregarles durante años ladrillos, cemento, fierros, tuberías y cables, cada uno en una clase diferente, y sorprendernos después porque no saben construir una casa.

La mente del estudiante no es una licuadora de áreas curriculares. Tampoco la vida viene organizada por asignaturas o disciplinas. La tuberculosis no es un problema de Biología. Para comprender por qué persiste en determinadas poblaciones del Perú necesitamos biología y medicina, por supuesto, pero también economía, sociología, psicología, estadística, antropología, urbanismo, comunicación y políticas públicas.

Lo mismo ocurre si queremos estudiar por qué tantas personas no adoptan conductas preventivas frente al cáncer o la obesidad. O cómo enfrentar los efectos del fenómeno El Niño. O por qué una sociedad elige autoridades cuestionadas por corrupción. Los problemas reales aparecen integrados; es el currículo el que los fragmenta, dificultando que se conviertan en ejes del aprendizaje y en oportunidades para formar ciudadanos capaces de comprender y actuar sobre su realidad.

Junto con ello vale la pena preguntar: ¿quién decidió qué conocimientos merecen convertirse en áreas curriculares y cuáles quedan fuera? ¿Por qué Matemática sí y Economía no? ¿Historia sí y Antropología no? ¿Literatura sí y Psicología no? ¿Ciencia sí y Diseño Industrial no? ¿Dónde colocamos Informática, Filosofía, Urbanismo, Gestión Cultural, Astronomía, Derecho, Medicina o Ciencias Políticas? Podríamos seguir agregando asignaturas hasta construir un plan de estudios monstruoso. Pero siempre quedaría alguna disciplina afuera.
Toda selección curricular supone inevitablemente elegir y jerarquizar, porque ningún currículo escolar puede reproducir el mapa completo del conocimiento humano. Lo que hoy llamamos “áreas fundamentales” es, en buena medida, el resultado de decisiones acerca de qué saberes y disciplinas merecen ocupar un lugar propio en el currículo y cuáles no.

¿Y si invirtiéramos la lógica? En lugar de comenzar preguntándonos qué áreas debe estudiar un alumno, preguntémonos: “¿Qué problemas debería aprender a comprender y enfrentar un ciudadano informado?”

Si preguntáramos cuáles son los grandes problemas del Perú, probablemente aparecerían la inseguridad, corrupción, pobreza, violencia, contaminación ambiental, desigualdad, instituciones ineficientes, servicios públicos deficientes, fragmentación social y ausencia de una identidad nacional capaz de sumar en lugar de dividir.

Entonces, ¿cómo prepara un currículo fragmentado a un joven para comprender esos problemas, discutirlos y proponer soluciones?
Podríamos imaginar una arquitectura curricular alternativa. Quizá reservar una mitad del tiempo escolar para el aprendizaje sistemático de herramientas transversales que se necesitarán durante toda la vida: leer comprensivamente, escribir, argumentar, calcular, manejar datos, investigar, diseñar, comunicar, colaborar, utilizar tecnologías y desenvolverse en inglés.

La otra mitad podría organizarse alrededor de problemas, preguntas, proyectos y desafíos crecientemente complejos desde Inicial hasta quinto de Secundaria. Entonces las disciplinas no desaparecerían. Cambiarían de lugar y de función. No se estudiarían primero para después preguntarse dónde aplicarlas. Se partiría del problema y este convocaría los conocimientos necesarios para comprenderlo y enfrentarlo.
Si se investiga la tuberculosis, aparecerán la biología, la estadística, la economía o la antropología, entre otras. Si se estudia la corrupción, aparecerán la historia, el derecho, la ética, la psicología, la economía o la comunicación. Si se intenta anticipar los efectos de El Niño, se necesitarán climatología, geografía, matemática, ingeniería, economía, urbanismo, psicología, nutrición o gestión pública. Y podrían aparecer disciplinas que ningún curriculero había previsto colocar en la malla. No es el área la que busca un problema para justificar lo que enseña. Es el problema el que determina qué saberes hacen falta para comprenderlo y enfrentarlo.

Pero cambiar el currículo sin cambiar el horario sería hacer la revolución a medias. No tiene mucho sentido pedir pensamiento complejo y luego anunciar: 8:00 a.m., Matemática; 8:45 a.m., Comunicación; 9:30 a.m., Inglés; 10:15 a.m., Historia. Suena el timbre y, como por decreto, cambia el conocimiento. El horario termina reforzando exactamente aquello que pretendemos superar: la idea de que el conocimiento viene en cajones.

Resolver problemas requiere otra relación con el tiempo: varias horas seguidas para investigar, discutir, entrevistar, leer, calcular, experimentar, diseñar, equivocarse, revisar una hipótesis y volver a empezar.

Quizá la gran reforma curricular pendiente no sea decidir qué contenidos o nuevas áreas agregar a una malla que ya está saturada, sino atrevernos a cambiar la pregunta que organiza todo el sistema. En vez de preguntar “¿qué áreas o disciplinas debemos enseñar?”, preguntar: “¿Cómo debemos organizar el currículo para que los estudiantes aprendan a comprender y enfrentar los problemas de la vida real?”

La diferencia no es sutil. Es un cambio de paradigma: dejar de organizar el aprendizaje en función de cómo los adultos hemos clasificado el conocimiento y empezar a organizarlo en función de los problemas que los estudiantes deberán aprender a enfrentar. Eso cambia por completo nuestra idea de currículo, aprendizaje, escuela y ciudadanía.

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