Me preocupan los alumnos que se pasan la vida escolar sufriendo las matemáticas y que con el paso de los grados no solo no resuelven sus dificultades, sino que las mantienen y hasta agravan, de modo que al terminar su vida escolar están muy indefensos para usar los conceptos básicos de las matemáticas que requiere todo ciudadano. La pregunta natural que me hago es ¿pueden todos los alumnos, aún con la docencia y didáctica más magistral, aprender toda la matemática que propone el currículo escolar, o acaso eso solo está al alcance de unos cuantos y el resto está condenado a “sufrirlas”?

Como curiosidad he revisado los resultados de TIMSS 2019-2020 comparativos por países: (TIMSS 2019 Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias Presentación nacional de resultados Diciembre 2020 Chile https://www.agenciaeducacion.cl/estudios-internacionales/timss/ y TIMSS 2019 International Results in Mathematics and Science https://timss2019.org/reports/).

He constatado que no hay un solo país en el que todos los alumnos logran el nivel satisfactorio e incluso son abundantes los que tienen menos de 30% de alumnos de 4to u 8vo grado que  están en lo que se denominaría nivel inicial de entendimiento de las matemáticas, dependiendo del país. El Perú no es la excepción, a juzgar de las evaluaciones censales en las que cree el Minedu en el que los que un 80% no alcanza el estándar de logro esperado.

Observaciones empíricas me llevan a pensar que el aprendizaje de las matemáticas es complejo y multifacético, requieren una sofisticación intelectual y emocional más compleja que cualquier otra área curricular y para algunos alumnos esas demandas cognitivas y factores emocionales como la ansiedad derivados de la frustración lleva a que desde temprana edad se incomoden con ellas, se bloqueen emocionalmente, y entren al círculo vicioso del “no entiendo”, no puedo”, “no quiero” y se abandonen en el esfuerzo por abrir la mente para aprender todo lo que su mente les permitiría.

He revisado someramente diversos estudios del desarrollo cognitivo que respaldan la idea de que las matemáticas requieren un mayor nivel de sofisticación intelectual que otras áreas debido a la complejidad de las operaciones mentales que implican. En las fuentes se suele citar a  Piaget (escalamiento en complejidad por etapas y de lo concreto a lo abstracto) , Gardner (inteligencias múltiples) la neurociencia cognitiva (que ha demostrado que las áreas del cerebro implicadas en el procesamiento matemático, como el lóbulo parietal, están relacionadas con funciones cognitivas avanzadas, como el razonamiento abstracto y la resolución de problemas) y Sweller (la manipulación de conceptos abstractos y la aplicación de reglas complejas, pueden imponer una carga cognitiva mayor en comparación con otras áreas curriculares, lo que demanda un mayor nivel de sofisticación intelectual para su comprensión y dominio).

Se infiere que la enseñanza de las matemáticas con un plan o programa único para todos los alumnos en un grado y aula escolar difícilmente pueden atender adecuadamente a cada alumno según su capacidad de dominio de los conceptos matemáticos. Los profesores debieran contar con unas cuantas opciones de rutas distintas para los alumnos del grado, de modo que cada uno o al menos cada subgrupo pueda ser atendido en función de su línea de base y condiciones para razonar matemáticamente, cosa que no ocurre por ejemplo cuando simplemente se divide a los alumnos del grado en aulas por niveles. Eso no elimina la heterogeneidad dentro de cada aula. Si se amplían las posibilidades de abordaje para los docentes, estarían en mejores condiciones de lograr que los alumnos con más dificultades aprendan de acuerdo a sus posibilidades y egresen de la vida escolar con un aceptable nivel de matemáticas, que no es ni jamás será el del tercio superior de quien se dice que han “logrado” lo esperado.

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